SUGESTÕES DE LEITURA:

 

Diretrizes Curriculares de Ciências

www.pedagogia.seed.pr.gov.br/arquivos/File/DCEs/dce_ciencias.ppt

 

Exemplo de plano de trabalho docente: http://200.189.113.123/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/conteudos_basicos/Ciencias.pdf 

 

Arquivo completo: http://www.educadores.diaadia.pr.gov.br/arquivos/File/diretrizes/dce_cien.pdf

 

INTRODUÇÃO

...Estas Diretrizes Curriculares foram construídas com base na história e filosofia da ciência, na história da disciplina e estabelecem novos rumos para o ensino de Ciências na Rede Pública do Estado do Paraná. Considerando-se que o quadro conceitual da disciplina de Ciências é composto por referências da Biologia, da Física, da Química, da Geologia, da Astronomia, entre outras (MACEDO e LOPES, 2002), este documento pressupõe uma  perspectiva pedagógica de integração conceitual...

 

O ENSINO DE CIÊNCIAS NO BRASIL

 

...No entanto, o ensino de Ciências na escola não pode ser reduzido à integração de campos de referência como a Biologia, a Física, a Química, a Geologia, a Astronomia, entre outras. A consolidação desta disciplina vai além e aponta para “questões que ultrapassam os campos de saber científico e do saber acadêmico, cruzando fins educacionais e fins sociais” (MACEDO e LOPES, 2002, p. 84), de modo a possibilitar ao educando a compreensão dos conhecimentos científicos que resultam da investigação da Natureza, em um contexto histórico-social, tecnológico, cultural, ético e político...

 

CONTEÚDOS ESTRUTURANTES

 

...A seleção dos conteúdos de ensino de Ciências deve considerar a relevância dos mesmos para o entendimento do mundo no atual período histórico, para a constituição da identidade da disciplina e compreensão do seu objeto de estudo, bem como facilitar a integração conceitual dos saberes científicos na escola. Sendo assim, os conteúdos de Ciências valorizam conhecimentos científicos das diferentes Ciências de referência – Biologia, Física, Química, Geologia, Astronomia, entre outras. A metodologia de ensino deve promover inter-relações entre os
conteúdos selecionados, de modo a promover o entendimento do objeto de estudo da disciplina de Ciências. Essas inter-relações devem se fundamentar nos Conteúdos Estruturantes...

 

Corroborando essas idéias, Santos, Stange e Trevas (2005) destacam a necessidade de uma abordagem integradora no ensino de Ciências para superar a construção fragmentada de um mesmo conceito. Esse processo deve ocorrer tanto na disciplina de Ciências, própria do currículo do Ensino Fundamental, quanto nas disciplinas que abordam conceitos científicos no Ensino Médio. Por exemplo, o conceito de pressão é, normalmente, trabalhado nas disciplinas de Física, Biologia e Química, mas sem integração, o que leva o estudante a pensar, muitas vezes, que se trata de três conceitos distintos.

Propõe-se, então, que o ensino de Ciências aconteça por integração conceitual e que estabeleça relações entre os conceitos científicos escolares de diferentes conteúdos estruturantes da disciplina (relações conceituais); entre eles e os conteúdos estruturantes das outras disciplinas do Ensino Fundamental (relações interdisciplinares); entre os conteúdos científicos escolares e o processo de produção do conhecimento científico (relações contextuais).

Nestas Diretrizes Curriculares são apresentados cinco conteúdos estruturantes fundamentados na história da ciência, base estrutural de integração conceitual para a disciplina de Ciências no Ensino Fundamental. São eles:
• Astronomia
• Matéria
• Sistemas Biológicos
• Energia
• Biodiversidade

 

Propõe-se que o professor trabalhe com os cinco conteúdos estruturantes em todas as séries, a partir da seleção de conteúdos específicos da disciplina de  Ciências adequados ao nível de desenvolvimento cognitivo do estudante. Para o trabalho pedagógico, o professor deverá manter:

• o necessário rigor conceitual,
• adotar uma linguagem adequada à série,
• problematizar os conteúdos em função das realidades regionais,
• considerar os limites e possibilidades dos livros didáticos de Ciências.

 

ASTRONOMIA

A Astronomia tem um papel importante no Ensino Fundamental, pois é uma das ciências de referência para os conhecimentos sobre a dinâmica dos corpos celestes. Numa abordagem histórica traz as discussões sobre os modelos geocêntrico e heliocêntrico, bem como sobre os métodos e instrumentos científicos, conceitos
e modelos explicativos que envolveram tais discussões. Além disso, os fenômenos celestes são de grande interesse dos estudantes porque por meio deles buscam-se explicações alternativas para acontecimentos regulares da realidade, como o movimento aparente do Sol, as fases da Lua, as estações do ano, as viagens
espaciais, entre outros. Este conteúdo estruturante possibilita estudos e discussões sobre a origem e a
evolução do Universo. Apresentam-se, a seguir, os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos necessários para o entendimento de questões astronômicas e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• universo;
• sistema solar;
• movimentos celestes e terrestres;
• astros;
• origem e evolução do universo;
• gravitação universal.

 

MATÉRIA

No conteúdo estruturante Matéria propõe-se a abordagem de conteúdos específicos que privilegiem o estudo da constituição dos corpos, entendidos tradicionalmente como objetos materiais quaisquer que se apresentam à nossa percepção (RUSS, 1994). Sob o ponto de vista científico, permite o entendimento não somente sobre as coisas perceptíveis como também sobre sua constituição, indo além daquilo que num primeiro momento vemos, sentimos ou tocamos. Apresentam-se, a seguir, conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos
essenciais para o entendimento da constituição e propriedades da matéria e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• constituição da matéria;
• propriedades da matéria.

 

SISTEMAS BIOLÓGICOS

O conteúdo estruturante Sistemas Biológicos aborda a constituição dos sistemas do organismo, bem como suas características específicas de funcionamento, desde os componentes celulares e suas respectivas funções até o funcionamento dos sistemas que constituem os diferentes grupos de seres vivos, como por exemplo,
a locomoção, a digestão e a respiração. Parte-se do entendimento do organismo como um sistema integrado e ampliase a discussão para uma visão evolutiva, permitindo a comparação entre os seres vivos, a fim de compreender o funcionamento de cada sistema e das relações que formam o conjunto de sistemas que integram o organismo vivo.  Neste conteúdo estruturante, apresentam-se os conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos escolares para o entendimento de questões sobre os sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• níveis de organização;
• célula;
• morfologia e fisiologia dos seres vivos;
• mecanismos de herança genética.

 

BIODIVERSIDADE

O conceito de biodiversidade, nos dias atuais, deve ser entendido para além da mera diversidade de seres vivos. Reduzir o conceito de biodiversidade ao número de espécies seria o mesmo que considerar a classificação dos seres vivos limitada ao entendimento de que eles são organizados fora do ambiente em que vivem.
Pensar o conceito biodiversidade na contemporaneidade implica ampliar o entendimento de que essa diversidade de espécies, considerada em diferentes níveis de complexidade, habita em diferentes ambientes, mantém suas interrelações de dependência e está inserida em um contexto evolutivo (WILSON, 1997). Esse conteúdo estruturante visa, por meio dos conteúdos específicos de Ciências, a compreensão do conceito de biodiversidade e demais conceitos  intrarrelacionados. Espera-se que o estudante entenda o sistema complexo de conhecimentos científicos que interagem num processo integrado e dinâmico envolvendo a diversidade de espécies atuais e extintas; as relações ecológicas estabelecidas entre essas espécies com o ambiente ao qual se adaptaram, viveram e ainda vivem; e os processos evolutivos pelos quais tais espécies têm sofrido transformações.
Apresentam-se, para este conteúdo estruturante, alguns conteúdos básicos que envolvem conceitos científicos para o entendimento de questões sobre a biodiversidade e para a compreensão do objeto de estudo da disciplina de Ciências:

• organização dos seres vivos;
• sistemática;
• ecossistemas;
• interações ecológicas;
• origem da vida;
• evolução dos seres vivos.

 

Todos os conteúdos básicos, apresentados nos conteúdos estruturantes, são essenciais na disciplina de Ciências. No Plano de Trabalho Docente esses conteúdos básicos devem ser desdobrados em conteúdos específicos a serem abordados  pelos professores de Ciências em função de interesses regionais e do avanço na
produção do conhecimento científico.

ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO

Estas Diretrizes Curriculares para o ensino de Ciências propõem uma prática pedagógica que leve à integração dos conceitos científicos e valorize o pluralismo metodológico. Para isso é necessário superar práticas pedagógicas centradas num único método e baseadas em aulas de laboratório (KRASILCHIK, 1987) que visam tão somente à comprovação de teorias e leis apresentadas previamente aos estudantes.

 

Ao selecionar os conteúdos a serem ensinados na disciplina de Ciências, o professor deverá organizar o trabalho docente tendo como referências: o tempo disponível para o trabalho pedagógico (horas/aula semanais); o Projeto Político Pedagógico da escola; os interesses da realidade local e regional onde a escola está
inserida; a análise crítica dos livros didáticos e paradidáticos da área de Ciências; e informações atualizadas sobre os avanços da produção científica.

 

Na organização do plano de trabalho docente espera-se que o professor de Ciências reflita a respeito das abordagens e relações a serem estabelecidas entre os conteúdos estruturantes, básicos e específicos. Reflita, também, a respeito das expectativas de aprendizagem, das estratégias e recursos a serem utilizados e dos
critérios e instrumentos de avaliação. Para isso é necessário que os conteúdos específicos de Ciências sejam entendidos em sua complexidade de relações conceituais, não dissociados em áreas de conhecimento físico, químico e biológico, mas visando uma abordagem integradora. Tais conteúdos podem ser entendidos a partir da mediação didática estabelecida pelo professor de Ciências, que pode fazer uso de estratégias que procurem estabelecer relações interdisciplinares e contextuais, envolvendo desta forma, conceitos de outras disciplinas e questões tecnológicas, sociais, culturais, éticas e políticas. No âmbito de relações contextuais, ao elaborar o plano de trabalho docente, o professor de Ciências deve prever a abordagem da cultura e história afro-brasileira (Lei 10.639/03), história e cultura dos povos indígenas (Lei 11.645/08) e educação ambiental (Lei 9.795/99).
O professor de Ciências, responsável pela mediação entre o conhecimento científico escolar representado por conceitos e modelos e as concepções alternativas dos estudantes, deve lançar mão de encaminhamentos metodológicos que utilizem recursos diversos, planejados com antecedência, para assegurar a interatividade no processo ensino-aprendizagem e a construção de conceitos de Ciências forma significativa pelos estudantes.
Diante da importância da organização do plano de trabalho docente e da existência de várias possibilidades de abordagens com uso de estratégias e recursos em aula, entende-se que a opção por uma delas, tão somente, não contribui para um trabalho pedagógico de qualidade. É importante que o professor tenha autonomia para fazer uso de diferentes abordagens, estratégias e recursos, de modo que o processo ensino-aprendizagem em Ciências resulte de uma rede de interações sociais entre estudantes, professores e o conhecimento científico
escolar selecionado para o trabalho em um ano letivo. Assim entendido, o plano de trabalho docente em ação privilegia relações substantivas e não-arbitrárias entre o que o estudante já sabe e o entendimento
de novos conceitos científicos escolares, permitindo que o estudante internalize novos conceitos na sua estrutura cognitiva.

ASPECTOS ESSENCIAIS PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

No ensino de Ciências, alguns aspectos são considerados essenciais tanto para a formação do professor quanto para a atividade pedagógica. Abordam-se, nesse documento, três aspectos importantes, a saber: a história da ciência, a divulgação científica e a atividade experimental. Tais aspectos não se dissociam em campos isolados, mas sim, relacionam-se e complementam-se na prática pedagógica.

 

CONSIDERAÇÕES SOBRE OS ELEMENTOS DA PRÁTICA PEDAGÓGICA PARA O ENSINO DE CIÊNCIAS

 

O processo ensino-aprendizagem pode ser melhor articulado com o uso de:

• recursos pedagógicos/tecnológicos que enriquecem a prática docente, tais como: livro didático, texto de jornal, revista científica, figuras, revista em quadrinhos, música, quadro de giz, mapa (geográficos, sistemas biológicos, entre outros), globo, modelo didático (torso, esqueleto, célula, olho, desenvolvimento embrionário, entre outros), microscópio, lupa, jogo, telescópio, televisor, computador, retroprojetor, entre outros;
• de recursos instrucionais como organogramas, mapas conceituais, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros;
• de alguns espaços de pertinência pedagógica, dentre eles, feiras, museus, laboratórios, exposições de ciência, seminários e debates.

 

Diante de todas essas considerações propõem-se alguns elementos da prática pedagógica a serem valorizados no ensino de Ciências, tais como: a abordagem problematizadora, a relação contextual, a relação interdisciplinar, a pesquisa, a leitura científica, a atividade em grupo, a observação, a atividade experimental, os recursos instrucionais e o lúdico, entre outros.

 

1 A Abordagem Problematizadora 

A ação de problematizar é mais do que a mera motivação para se iniciar um novo conteúdo. Essa ação possibilita a aproximação entre o conhecimento alternativo dos estudantes e o conhecimento científico escolar que se pretende ensinar. A abordagem problematizadora pode ser efetuada, evidenciando-se duas dimensões: na primeira, o professor leva em conta o conhecimento de situações significativas apresentadas pelos estudantes, problematizando-as; na segunda, o professor problematiza de forma que o estudante sinta a necessidade do
conhecimento científico escolar para resolver os problemas apresentados.

2 A Relação Contextual

Contextualizar é uma forma de articular o conhecimento científico com o contexto histórico e geográfico do estudante, com outros momentos históricos, com os interesses políticos e econômicos que levaram à sua produção para que o conhecimento disciplinar seja potencialmente significativo. A relação contextual pode ser um ponto de partida, de modo a abordar o conteúdo mais próximo à realidade do estudante para uma posterior abordagem abstrata e específica. A relação contextual pode, também, ser o ponto de chegada caso o professor opte por iniciar a sua prática com conteúdos mais abstratos e reflexivos. Nesse caso, contextualizar significa aproximar os conteúdos científicos escolares das estruturas sociais, políticas, éticas, tecnológicas, econômicas, entre outras. Esta aproximação, no âmbito pedagógico, se estabelece por meio de abordagens que fazem uso, necessariamente, de conceitos teóricos precisos e claros, voltados para as experiências sociais dos sujeitos históricos produtores do conhecimento.

3 A Relação Interdisciplinar

A relação interdisciplinar como elemento da prática pedagógica considera que muitos conteúdos, ainda que específicos, se articulam permanentemente com outros conteúdos e isso torna necessária uma aproximação entre eles, mesmo entre os tratados por diferentes disciplinas escolares. As relações interdisciplinares se estabelecem quando conceitos, modelos ou práticas de uma dada disciplina são incluídos no desenvolvimento do conteúdo de outra. Em Ciências, as relações interdisciplinares podem ocorrer quando o professor busca, nos conteúdos
específicos de outras disciplinas, contribuições para o entendimento do objeto de estudo de Ciências, o conhecimento científico resultante da investigação da Natureza.

 

4 A Pesquisa

A pesquisa é uma estratégia de ensino que visa a construção do conhecimento. Essa estratégia inicia-se na procura de material de pesquisa, passa pela interpretação desse material e chega à construção das atividades. A pesquisa pode ser apresentada na forma escrita e/ou oral, entretanto, para que os objetivos pedagógicos sejam atingidos, se faz necessário que seja construída com redação do próprio estudante, pois ao organizar o texto escrito ele precisará sistematizar idéias e explicitar seu entendimento sobre o conteúdo com recursos do vocabulário que domina. Na apresentação oral o estudante deve superar a simples leitura e repetição, evidenciando a compreensão crítica do conteúdo pesquisado e explicitando a sua interpretação.

 

5 A Leitura científica

A leitura científica como recurso pedagógico permite aproximação entre os estudantes e o professor, pois propicia um maior aprofundamento de conceitos. Cabe ao professor analisar o material a ser trabalhado, levando-se em conta o grau de dificuldade da abordagem do conteúdo, o rigor conceitual e a linguagem utilizada. Dentre os diversos materiais de divulgação que podem ser utilizados como recursos pedagógicos, sugerem-se:

• Revistas Ciência Hoje e Ciência Hoje para as Crianças – Publicação da Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência – disponível em: www.sbpcnet.org.br Revista Eletrônica Café Orbital – Publicação do Observatório Nacional – Disponível em www.on.br (Ministério da Ciência e Tecnologia)
• Revistas Scientific American e Scientific American Brasil – Publicação da Editora Duetto – Disponível em www.sciam.com.br
• Portal dia-a-dia educação - Projeto Folhas – Disponível em www.diaadiaeducacao.pr.gov.br
• Coleção Explorando o Ensino – Educação Básica, Ministério da Educação – Disponível em www.mec.gov.br

 

6 A Atividade em grupo

No trabalho em grupo, o estudante tem a oportunidade de trocar experiências, apresentar suas proposições aos outros estudantes, confrontar ideias, desenvolver espírito de equipe e atitude colaborativa. Esta atividade permite aproximar o estudo de Ciências dos problemas reais, de modo a contribuir para a construção significativa de conhecimento pelo estudante.

7 A Observação

A utilização desse elemento estimula, no estudante, a capacidade de observar fenômenos em seus detalhes para estabelecer relações mais amplas sobre os mesmos. Por outro lado, permite que o professor perceba as dificuldades individuais de interpretar tais fenômenos devido à falta de atenção e a lacunas teórico-conceituais.
A observação é uma alternativa viável e coerente com a própria natureza da disciplina. O estudante pode desenvolver observações e superar a simples constatação de resultados, passando para construção de hipóteses que a própria observação possibilita.

8 A Atividade Experimental

A inserção de atividades experimentais na prática docente apresenta-se como uma importante ferramenta de ensino e aprendizagem, quando mediada pelo professor de forma a desenvolver o interesse nos estudantes e criar situações de investigação para a formação de conceitos.
Tais atividades não têm como único espaço possível o laboratório escolar, visto que podem ser realizadas em outros espaços pedagógicos, como a sala de aula, e utilizar materiais alternativos aos convencionais.
Entretanto, é importante que essas práticas proporcionem discussões, interpretações e se coadunem com os conteúdos trabalhados em sala. Não devem, portanto, ser apenas momento de comprovação de leis e teorias ou meras ilustrações das aulas teóricas.

 

9 Os Recursos instrucionais

Os recursos instrucionais (mapas conceituais, organogramas, mapas de relações, diagramas V, gráficos, tabelas, infográficos, entre outros) podem e devem ser usados na análise do conteúdo científico escolar, no trabalho pedagógico/tecnológico e na avaliação da aprendizagem. Esses recursos são instrumentos potencialmente significativos em sala de aula porque se fundamentam na aprendizagem significativa e subsidiam o professor
em seu trabalho com o conteúdo científico escolar, porque são compostos por elementos extraídos da observação, das atividades experimentais, das relações contextuais e interdisciplinares, entre outros.
Os recursos instrucionais não possuem modelo único e não existem regras fixas a serem utilizadas na sua construção. Por exemplo, mapas de conceitos podem ter estruturas diversas, pois ultrapassam a ideia de serem apenas sínteses conceituais.

10 O Lúdico

O lúdico é uma forma de interação do estudante com o mundo, podendo utilizar-se de instrumentos que promovam a imaginação, a exploração, a curiosidade e o interesse, tais como jogos, brinquedos, modelos, exemplificações realizadas habitualmente pelo professor, entre outros.
O lúdico permite uma maior interação entre os assuntos abordados e, quanto mais intensa for esta interação, maior será o nível de percepções e reestruturações cognitivas realizadas pelo estudante. O lúdico deve ser considerado na prática pedagógica, independentemente da série e da faixa etária do estudante, porém,
adequando-se a elas quanto à linguagem, a abordagem, as estratégias e aos recursos utilizados como apoio.

 

AVALIAÇÃO

A avaliação é atividade essencial do processo ensino-aprendizagem dos conteúdos científicos escolares e, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases n.9394/96, deve ser contínua e cumulativa em relação ao desempenho do estudante,com prevalência dos aspectos qualitativos sobre os quantitativos.

Uma possibilidade de valorizar aspectos qualitativos no processo avaliativo seria considerar o que Hoffmann (1991) conceitua como avaliação mediadora em oposição a um processo classificatório, sentencioso, com base no modelo “transmitir-verificar-registrar”. Assim, a avaliação como prática pedagógica que compõe a mediação didática realizada pelo professor é entendida como “ação, movimento, provocação, na tentativa de reciprocidade intelectual entre os elementos da ação educativa. Professor e aluno buscando coordenar seus pontos de vista, trocando ideias, reorganizando-as” (HOFFMANN, 1991, p. 67).

A ação avaliativa é importante no processo ensino-aprendizagem, pois pode propiciar um momento de interação e construção de significados no qual o estudante aprende. Para que tal ação torne-se significativa, o professor precisa refletir e planejar sobre os procedimentos a serem utilizados e superar o modelo consolidado da avaliação tão somente classificatória e excludente. Será preciso respeitar o estudante como um ser humano inserido no contexto das relações que permeiam a construção do conhecimento científico escolar. Desse modo, a considerar o modelo ensino-aprendizagem proposto nestas diretrizes, a avaliação deverá valorizar os conhecimentos alternativos do estudante, construídos no cotidiano, nas atividades experimentais, ou a partir de diferentes estratégias que envolvem recursos pedagógicos e instrucionais diversos. É fundamental que se valorize, também, o que se chama de “erro”, de modo a retomar a compreensão (equivocada) do estudante por meio de diversos instrumentos de ensino.

O “erro” pode sugerir ao professor a maneira como o estudante está pensando e construindo sua rede de conceitos e significados e, neste contexto, se apresenta como importante elemento para o professor rever e articular o processo de ensino, em busca de sua superação (BARROS FILHO e SILVA, 2000). Cabe, então, a seguinte indagação: seria o “erro” um indicativo de que o estudante permanece com suas concepções alternativas não superadas, apesar da aquisição do conhecimento de conceitos científicos na escola?

Na aprendizagem significativa, o conteúdo específico ensinado passa a ter significado real para o estudante e, por isso, interage “com ideias relevantes existentes na estrutura cognitiva do indivíduo” (MOREIRA, 1999, p. 56). Mas,
como o professor de Ciências poderia fazer para investigar se a aprendizagem de conceitos científicos escolares pelo estudante ocorreu de forma significativa? A compreensão de um conceito científico escolar implica a aquisição de significados claros, precisos, diferenciados e transferíveis (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980). Ao investigar se houve tal compreensão, o professor precisa utilizar instrumentos compostos por questões e problemas novos, não-familiares, que exijam a máxima transformação do conhecimento adquirido, isto é, que o estudante possa expressar em diferentes contextos a sua compreensão do conhecimento construído, pois

[...] é muito mais importante ter ideias claras sobre o que é aprendizagem significativa, organizar
o ensino de modo a facilitá-la e avaliá-la coerentemente, talvez com novos instrumentos, mas,
sobretudo com outra concepção de avaliação. Para avaliar a aprendizagem significativa, muito
mais essencial do que instrumentos específicos é a mudança conceitual necessária por quem faz a
avaliação (MOREIRA, 1999, p. 63).

A investigação da aprendizagem significativa pelo professor pode ser por meio de problematizações envolvendo relações conceituais, interdisciplinares ou contextuais, ou mesmo a partir da utilização de jogos educativos, entre outras possibilidades, como o uso de recursos instrucionais que representem como o estudante tem solucionado os problemas propostos e as relações estabelecidas diante dessas problematizações.

Dentre essas possibilidades, a prova pode ser um excelente instrumento de investigação do aprendizado do estudante e de diagnóstico dos conceitos científicos escolares ainda não compreendidos por ele, além de indicar o quanto o nível de desenvolvimento potencial tornou-se um nível real (VYGOTSKY, 1991b). Para isso, as questões da prova precisam ser diversificadas e considerar outras relações além daquelas trabalhadas em sala de aula.
O diagnóstico permite saber como os conceitos científicos estão sendo compreendidos pelo estudante, corrigir os “erros” conceituais para a necessária retomada do ensino dos conceitos ainda não apropriados, diversificando-se
recursos e estratégias para que ocorra a aprendizagem dos conceitos que envolvem:

• origem e evolução do universo;
• constituição e propriedades da matéria;
• sistemas biológicos de funcionamento dos seres vivos;
• conservação e transformação de energia;
• diversidade de espécies em relação dinâmica com o ambiente em que vivem,
• bem como os processos evolutivos envolvidos.

 

Nestes termos, avaliar no ensino de Ciências implica intervir no processo ensino-aprendizagem do estudante, para que ele compreenda o real significado dos conteúdos científicos escolares e do objeto de estudo de Ciências, visando uma aprendizagem realmente significativa para sua vida.

 

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MATERIAL DA OFICINA DE CIÊNCIAS  REALIZADA EM 16/09/11, NRE GOIORÊ:

OFICINA EM PDF
TEXTO DA MELINA
TEXTO MARIA CRISTINA
PLANO EXPERIMENTAL
TRÊS MODELOS DE AULAS
VIDEO 1  
VIDEO 2 
VÍDEO 3
VÍDEO 4

Edson Lopes - elopes1966@seed.pr.gov.br
Goioerê, 19/09/2011

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http://200.189.113.123/diaadia/diadia/arquivos/File/livro_e_diretrizes/conteudos_basicos/Ciencias.pdf

 

CONTEÚDOS BÁSICOS DE CIÊNCIAS

 

Prezado Professor

Este é o quadro de conteúdos básicos que a equipe disciplinar do Departamento de Educação Básica (DEB) sistematizou a partir das discussões realizadas com todos os professores do Estado do Paraná nos eventos de formação continuada ocorridos ao longo de 2007 e 2008 (DEB Itinerante).
Entende-se por conteúdos básicos os conhecimentos fundamentais para cada série da etapa final do Ensino Fundamental e para o Ensino Médio, considerados imprescindíveis para a formação conceitual dos estudantes nas diversas disciplinas da Educação Básica. O acesso a esses conhecimentos é direito do aluno na fase de escolarização em que se encontra e o trabalho pedagógico com tais conteúdos é responsabilidade do professor.
Nesse quadro, os conteúdos básicos estão apresentados por série e devem ser tomados como ponto de partida para a organização da proposta pedagógica curricular das escolas.
Por serem conhecimentos fundamentais para a série, não podem ser suprimidos nem reduzidos, porém, o professor poderá acrescentar outros conteúdos básicos na proposta pedagógica, de modo a enriquecer o trabalho de sua disciplina  naquilo que a constitui como conhecimento especializado e sistematizado.
Esse quadro indica, também, como os conteúdos básicos se articulam com os conteúdos estruturantes da disciplina, que tipo de abordagem teórico-metodológica devem receber e, finalmente, a que expectativas de aprendizagem estão atrelados. Portanto, as Diretrizes Curriculares fundamentam essa seriação/seqüenciação de conteúdos básicos e sua leitura atenta e aprofundada é imprescindível para compreensão do quadro.
No Plano de Trabalho Docente, os conteúdos básicos terão abordagens diversas a depender dos fundamentos que recebem de cada conteúdo estruturante. Quando necessário, serão desdobrados em conteúdos específicos, sempre considerando-se o aprofundamento a ser observado para a série e nível de ensino.
O plano é o lugar da criação pedagógica do professor, onde os conteúdos receberão abordagens contextualizadas histórica, social e politicamente, de modo que façam sentido para os alunos nas diversas realidades regionais, culturais e econômicas, contribuindo com sua formação cidadã.
O plano de trabalho docente é, portanto, o currículo em ação. Nele estará a expressão singular e de autoria, de cada professor, da concepção curricular construída nas discussões coletivas.